Quelles utilisations des jeux sérieux pour l’apprentissage de la langue française ?

Le 7 décembre, deux enseignantes du GREID lettres sont venues travailler sur la question de l’apprentissage de la langue française à l’aide de jeux vidéo. A partir d’un court rapport préliminaire, présenté ci-dessous, utilisé pour ouvrir un débat et fournir quelques réflexions concernant l’utilisation des jeux dans leur cadre pédagogique, plusieurs pistes ont été explorées. Deux d’entre elles ont notamment émergé :

  • La première concerne le versant « création » (adaptation, réinterprétation de textes existants, comme des contes, des fables, … avec des logiciels de création de fiction interactive).
  • La seconde concerne le versant « rédaction » (tenir un journal de bord, rédiger une autobiographie, en se basant sur son expérience au sein du jeu).

La suite du travail va s’organiser autour d’une veille des jeux à potentiel pédagogique, et par le suivi des expérimentations sur ces thématiques. Le rapport préliminaire, rédigé par Thomas Constant, Julien Llanas et Pradeepa Thomas, est fourni ici au titre d’introduction aux réflexions à venir :


Sommaire

Les particularités des jeux vidéo et sérieux pour l’apprentissage du français
Les trois axes d’utilisation des jeux vidéo pour l’apprentissage de la langue française
Axe 1 : Des jeux exercices (QCM)
Axe 2 : Des jeux pour l’écriture (rédaction et QCM)
Axe 3 : Des jeux à créer (écriture)
Présentation de quelques jeux
Free Rice
Questionaut
Mission Europe
PING-Poverty Is Not a Game
Thélème
Présentation de quelques expérimentations
Assassin’s Creed
Minecraft
Myst
Nintendogs
Les Sims 2

 

 

 

Les particularités des jeux vidéo et sérieux pour l’apprentissage du français

 

Les jeux sérieux pour l’apprentissage d’une langue, et en particulier de la langue française, sont des outils rares ou rapidement limités à un format proche d’un QCM. Les raisons de cette observation sont multiples, et la plupart sont à rapprocher plus de contraintes de production et d’utilisation liées au média que d’un manque d’intérêt pédagogique. Trois observations notables peuvent comprendre ce phénomène.

 

Premièrement, les jeux sérieux sont majoritairement des jeux de science. Cela peut s’expliquer par l’origine même des jeux vidéo, qui sont historiquement rattachés au monde scientifique (ce sont des chercheurs qui ont développé le premier jeu vidéo en 1928), avant d’être récupérés par un discours plus militaire[1]. De plus, par le caractère informatique évident des jeux vidéo, leur l’affiliation avec le domaine scientifique est d’autant plus fort que les jeux (vidéo et sérieux) pour l’éducation ont été tout d’abord conçus pour des disciplines où l’outil informatique est utilisé depuis de nombreuses années.

 

Deuxièmement, les jeux sérieux sont des titres en langue anglaise, et se focalisent directement (exercices pour l’apprentissage) ou indirectement (échanges et rencontres sociales dans le jeu) sur l’apprentissage de cette langue. La production française rattrape peu à peu son retard, mais la production de jeux pour l’apprentissage de la langue française reste quasi-déserte. Sur les 15 projets de jeux sérieux pour l’éducation présentés lors de « l’Appel à projet Serious Games NKM » de 2009, un seul est destiné à l’apprentissage de la langue, et encore de la langue anglaise (Star Teachers)[2].Pour autant, si la production de jeux sérieux pour l’apprentissage du français est assez restreinte, cela ne veut pas dire qu’il n’existe peu ou pas d’expérimentations liées à l’utilisation de jeux vidéo pour l’apprentissage de cette langue. Au contraire, les qualités textuelles, narratives et sonores des jeux vidéo permettent d’avoir un panel d’expérimentations assez large, pouvant couvrir les compétences liées à la discipline.

 

Cependant, et il s’agit de la troisième observation –et la plus importante-, les enjeux narratifs des jeux vidéo sont très différents de ceux des médias plus traditionnels. Même dans le cas d’emprunts évidents aux formes littéraires et cinématographiques (fiction interactive et séquences cinématiques par exemple), il est difficile d’apposer des concepts et des méthodes d’analyses d’œuvres sans risquer de réduire les spécificités de ce nouveau média. De ce fait, les jeux vidéo prennent difficilement place au sein d’un cursus littéraire, puisqu’ils mettent en évidence des mécaniques qui sortent du cadre de l’apprentissage des schémas narratifs enseignés.

Pour être plus précis, au sein des études et recherches sur les jeux vidéo existe une opposition entre les théories des « narrativistes », qui considèrent les jeux vidéo comme un média narratif (histoire, dialogue), et les théories des « ludologues », qui les considèrent avant tout comme un système (basé sur des règles et une simulation). La meilleure position à tenir est dans un entre deux ; c’est-à-dire, de considérer l’acte de jouer (et donc de progresser au sein du système) comme une certaine forme de narration. L’exemple le plus probant de cette scission est le premier jeu de la série Super Mario Bros., sorti sur Nintendo Entertainment System en1985. L’histoire du jeu est réduite au minimum ; Mario doit secourir la princesse du royaume Mushroom, enlevé par le monstre Bowser, qui la déplace de châteaux en châteaux. Les seuls éléments textuels et narratifs se résument à une ligne de dialogue énoncée par Toad, l’assistant de la princesse, à chaque fois que Mario a terminé d’explorer un château : « The princess is in another castle. » Pour autant, lorsqu’un joueur joue à Super Mario Bros., il est intéressant de noter que sa progression dans le système, et donc dans « l’histoire », est subjectivée par sa manière de jouer (finir rapidement un niveau, récupérer tous les objets, etc.) Cette position, du joueur comme moteur d’une narration qui n’existe qu’en dehors du jeu (puisque motivée par le joueur), est notamment défendue par Michael Nitsche dans Video Game Spaces: Image, Play, and Structure in 3D Worlds[3]. Dans un entretien réalisé par Henry Jenkins en 2009[4], l’auteur explique que l’expérience de la spatialité d’un jeu est la clé pour exprimer et faire rejoindre narrativiste et ludologues. Cette expérience n’est pas cloisonnée à l’espace virtuel, car elle inclue l’environnement dans lequel le joueur évolue (dans son salon par exemple). Il distingue ainsi plusieurs « couches de spatialité », qui font sens avec le level design des niveaux du jeu, l’environnement du joueur et sa posture (physique et ludique). Par exemple, des niveaux labyrinthiques dans un jeu d’horreur vont appuyer la dimension horrifique du titre, et transformer l’expérience dramatique du jeu.

Le plus frappant dans cette conception des acteurs et mécanismes de la narration au sein d’un jeu vidéo se cristallise dans la manière dont les joueurs racontent leurs expériences de jeu .Ils font un véritable récit de leurs aventures, et donnent une histoire à ce qui, au demeurant, n’en avait pas. Tom Bissell, dans Extra Lives: Why video games matter[5], raconte et met en scène ses parties, soulignant le potentiel du média comme art narratif et vecteur d’expériences fortes, travaillant l’imaginaire du joueur. Il peut en être de même dans un cadre scolaire, et c’est d’ailleurs l’objet de la majorité des expérimentations utilisant les jeux vidéo pour l’apprentissage d’une langue.

 

Ces quelques observations ont permis de dresser un cadre pour expliquer pourquoi il existe peu de jeux sérieux pour l’apprentissage d’une langue, tout en soulignant l’intérêt considérable du jeu vidéo pour réaliser des expérimentations intéressantes à relier avec l’enseignement d’une langue, et du français en particulier. Il s’agit maintenant de présenter les enjeux et le potentiel de ces expérimentations, en les classant selon trois axes révélateurs de pratiques et d’expérimentations (pour chaque d’entre eux, des exemples seront donnés et explicités). L’objectif est de donner une vision d’ensemble, non exhaustive, de l’utilisation de jeux vidéo pour l’apprentissage de la langue française. Quels jeux sont utilisés ? Quels usages en sont faits ? Quel sens donnent ces pratiques à l’enseignement de la langue française ?

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Les trois axes d’utilisation des jeux vidéo pour l’apprentissage de la langue française

 

La veille quotidienne de jeux sérieux pour l’éducation et de leurs pratiques a permis de souligner trois axes d’utilisation des jeux sérieux pour l’apprentissage de la langue française. C’est axes sont donnés au titre d’axes d’utilisation dans l’optique d’être repris autour objectifs pédagogiques à définir par l’enseignant ; ces axes représentent un intermédiaire entre le type et le genre du jeu et l’usage pédagogique. L’objectif est, avec un classement selon trois axes, de laisser l’enseignant libre du cadre pédagogique dans lequel il veut employer le jeu. A noter que si l’axe 2 et l’axe 3 partagent la même thématique, ils ont deux approches du média différentes ; c’est donc à ce titre qu’ils sont partagés :

 

Axe 1 : Des jeux exercices (QCM)

Comme il existe beaucoup de jeux basés sur le format de QCM, l’apprentissage d’une langue est aussi une discipline représentée par ce type de logiciels. Généralement, il s’agit de questions d’orthographe ou de grammaire. Free Rice est exemplaire de ce fonctionnement, et propose plusieurs langues dans lesquels réaliser les QCM. Mission Europe (et en particulier Mission Paris pour l’apprentissage du français) propose quant à lui d’intégrer ces exercices dans une narration plus complète, et plus motivante pour l’utilisateur/apprenant. Inanimate Alice repose sur une approche analogue, plus visuelle et simplifiée pour des élèves de primaire. D’autres titres se rapprochent plus du format jeu vidéo, même si le principe de fonctionnement autour d’exercices reste équivalent. Le jeu de rôle en ligne Thélème dispose des caractéristiques de ce genre de jeu, et inclut un outil de dialogue avec des personnages secondaires du jeu. Cet outil ne permet pas un véritable échange entre les deux entités, mais offre des exercices parfaitement incorporés dans la progression du jeu, même sous des formes plus développées.

  • Points forts : Jeux courts, exercices simples et rapides, évaluation rapide par le jeu (bonne ou mauvaise réponse)
  • Points faibles : Format QCM (rébarbatif), attrait ludique limité

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Axe 2 : Des jeux pour l’écriture (rédaction et QCM)

Comme en littérature, et peut être plus facilement qu’au cinéma, les jeux vidéo se prêtent volontiers à l’exercice de la rédaction d’un journal de bord, où le joueur vient expliciter son ressenti au travers des expériences qu’il a faites dans le monde virtuel. Suite à une partie d’un jeu, l’élève est invité à mettre par écrit son voyage à travers le monde virtuel. Si n’importe quel peut être utilisé, il semble plus intéressant d’utiliser des jeux d’aventure peu narratifs pour accentuer la part d’imagination du joueur et éviter qu’il ne transpose l’histoire du titre. Par exemple Minecraft est un jeu qui permet à son utilisateur de tenir un journal de bord très complet, car il fait converger jeu d’aventure et jeu de construction (avec une recherche des éléments utiles pour la construction) dans un monde totalement inconnu. De manière analogue, le jeu Myst a été utilisé pour ses qualités narratives évidentes, jouant sur une certaine mise en abime (le joueur doit tenir un journal de bord, que son personnage essaie de reconstruire pendant son aventure). Un autre exemple, cette fois-ci français, où le jeu Assassin’s Creed a été utilisé en cours d’histoire ; le premier exercice consistait à tenir un journal de bord sur le temps où le héros découvrait la ville de Damas, et interagissait avec la population. Pour ce type d’expérimentation, l’enseignant peut aussi choisir quelle séquence du jeu va être l’objet de travail de l’élève, pour mieux cadrer le contenu, et faire correspondre ce temps du jeu à ses objectifs pédagogiques. De tels jeux peuvent être utilisés en deux temps :

  • Le premier est un temps d’écriture, pendant ou après la séance de jeu.
  • Le second temps peut être une présentation orale d’une partie du journal de bord, accompagné d’un échange avec les autres élèves sur leur propre ressenti.

 

  • Points forts : Utiliser des jeux connus par les élèves, expérimentation peut être utilisée comme jeu pour l’évaluation (moins factuelle).
  • Points faibles : Temps d’utilisation du jeu plus long que pour un jeu format QCM, temps de l’expérimentation plus long.

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Axe 3 : Des jeux à créer (écriture)

La fiction interactive est une forme évoluée des premiers jeux vidéo d’aventure, où les ordinateurs ne pouvaient proposer que du texte, et non des images. A mi-chemin entre ces jeux et les “livres dont vous êtes le héros”, la fiction interactive implique une certaine dimension ludique malgré son aspect forcément plus austère qu’un jeu vidéo contemporains. Elle permet pourtant de générer des expériences narratives et interactives particulièrement intéressantes, aussi bien pour la conception d’exercices, la rédaction d’un journal de bord, ou d’une évaluation. Avec des logiciels tels que Inform (http://inform7.com/ disponible en français), il est possible de créer rapidement et simplement des fictions interactives, en apprenant le langage de développement associé (qui a donné son nom au logiciel). Un portail français référence aussi bien les aides pour la création de fictions que des jeux, à cette adresse : http://ifiction.free.fr/index.php. Le site du logiciel Inform dispose aussi d’un volet pédagogique, mettant en évidence des recherches et des expérimentations réalisées par des enseignants, à cette adresse : http://inform7.com/teach/. D’autres ressources en anglais toujours, sont assez accessible, comme le site d’Emily Short (http://emshort.wordpress.com/), qui fait se croiser journalisme et fiction interactive. Si les usages des fictions interactives pour l’éducation sont plus nombreux, de par la possibilité de pouvoir créer et modeler les jeux, l’exercice d’écriture est réalisé à trois niveaux :

  • Lors de la création du jeu : créer une histoire, un scénario, des personnages, et les programmer.
  • Lors de la phase de jeu : converser avec les personnages, modifier la trame narrative en interagissant directement au cœur du jeu.
  • En conclusion du jeu : réaliser un journal de bord (sur, de nouveau, deux temps : rédaction et présentation orale).

 

  • Points forts : Jeux purement textuels, permettant un échange et des dialogues poussés entre le joueur et les personnages.
  • Points faibles : Moins accessibles que des jeux vidéo commerciaux, demande un temps d’apprentissage (pour les enseignants et les élèves) pour bien créer et utiliser ces jeux.

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Présentation de quelques jeux

 

Free Rice

John Breen

Free Rice se présente sous la forme d’un QCM où chaque bonne réponse équivaut à 10 grains de riz. L’objectif est d’accumuler le plus de grains de riz pour que l’ensemble soit donné aux populations nécessiteuses. Le fonctionnement de la plateforme consiste à réutiliser l’argent collecté grâce aux bannières publicitaires. Chaque bonne réponse équivaut à un clic sur l’une de ces bannières, assurant l’achat de riz et son transport. Ainsi, plus le joueur a de bonnes réponses, plus il a de chances de pouvoir aider des populations. Les QCM sont partagés selon plusieurs disciplines : apprentissage d’une langue (anglais, allemand, espagnol, italien, français), la géographie, les mathématiques, la chimie, la littérature et les arts. Pour en savoir plus : http://freerice.com/

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Questionaut

Amanita Design

Questionaut est un point’n click, un jeu où le joueur doit cliquer sur les éléments du décor pour faire progresser la narration. Ici, le joueur incarne un petit bonhomme en costume bleu qui doit récupérer le chapeau de son ami, chapeau qui s’est envolé par inadvertance. Avec son ballon dirigeable, il va parcourir un monde fantastique et répondre aux questions de ses habitants. A chaque bonne réponse, le petit bonhomme reçoit du carburant pour utiliser de nouveau son dirigeable, et progresser dans les 8 niveaux du monde. Chaque niveau correspond à une disciple ; au premier niveau, un mordu de lectures questionne le joueur sur la littérature, la nature de certains textes, et leur contenu (comment se présente une recette ? un discours ? etc.) Le deuxième niveau correspond à des énigmes de calcul. Le troisième niveau concerne l’enseignement de SVT, où une chouette pose des questions aussi bien sur la pollinisation que sur le fonctionnement du corps humain par exemple. Le quatrième à des questions de géométrie. Le cinquième à des questions de chimie. Le sixième à des questions d’arithmétiques et de probabilité. Le septième à des questions de physique, et le huitième à des questions de grammaire. Si le jeu est proche de la forme d’un QCM, avant que les personnages ne posent leurs questions, le joueur doit résoudre une énigme de logique pour attirer leur attention. L’ensemble du travail visuel et sonore fait de Questionaut un jeu très agréable et reposant. Pour en savoir plus : http://www.bbc.co.uk/schools/ks2bitesize/games/questionaut/

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Mission Europe

Radio France, Deutsche Welle, Polski Radio & Radiofabrik

Mission Europe est un jeu d’aventure scénarisé basé sur des exercices (de type QCM). Le joueur suit les déboires de trois jeunes femmes (Eva, Anna et Suzanna), dans une intrigue policière prenant place, respectivement, dans 3 villes européennes : Paris, Berlin et Cracovie. Ces jeunes femmes sont de parfaites étrangères et ne comprennent pas la langue nationale. Malgré tout, elles doivent se débrouiller seules pour démêler des enquêtes complexes, qui vont les pousser à en apprendre plus sur la culture locale. Chaque mission (Paris, Berlin, Cracovie) est découpée en 5 actes, eux-mêmes partagés en plusieurs épisodes. Un épisode correspond à une séquence audio, qui se déroule dans un même espace (une chambre d’hôtel par exemple). Le joueur doit écouter la séquence, puis résoudre un exercice avant de poursuivre vers l’épisode suivant. S’il veut comprendre l’ensemble de l’histoire, et être capable de prendre les bonnes décisions, il doit s’appliquer à enchainer rigoureusement les exercices. Pour l’aider, il peut obtenir une version écrite des différents échanges. Pour chaque ville, un PDF (nommé « aide linguistique ») lui fournit un plan de la ville et quelques rudiments de la langue nationale. Pour en savoir plus : http://www.missioneurope.eu/

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PING-Poverty Is Not A Game

Almédia

PING – Poverty Is Not a Game est un jeu d’action et d’aventure en vue à la troisième personne dans un monde ouvert. Le joueur incarne, au choix, Jim ou Sophia, deux jeunes qui décident (ou sont forcés) à leurs 18 ans de se séparer du domicile familial pour commencer leur propre vie. Ne disposant que de 600 euros d’argent en poche, Jim et Sophia vont devoir affronter les problèmes quotidiens liés à la pauvreté. Partant sur cette base scénaristique, le jeu cherche à présenter aux jeunes joueurs les causes et conséquences de la pauvreté, mais aussi quels recours sont possibles (associations, amis, etc.) Le jeu est organisé autour de missions qui suivent la trame principale. A la manière d’un Grand Theft Auto, la ville est le terrain de jeu et de rencontres. Le joueur réalise des missions en la parcourant d’un point à un autre, et en discutant avec les passants, en prenant garde à l’heure (car le jeu simule le cycle jour/nuit). PING est présenté par ses concepteurs comme un outil à utiliser en classe au titre d’introduction au cours, une première étape où l’élève peut expérimenter et comprendre par lui-même le thème. Une méthode destinée aux enseignants est disponible en PDF à cette adresse : http://www.povertyisnotagame.com/wp-content/uploads/PING_FR.pdf

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Thélème

Almédia

Thélème est un jeu de rôle en ligne massivement multijoueurs focalisé sur l’apprentissage de la langue française. Le joueur est plongé dans le monde médiévalo-fantastique de Thélème, une région qui regroupe une ville (partagée entre le bourg et le faubourg), une citadelle, une forêt hantée, des champs, une plaine et un laboratoire. En rencontrant divers personnages, le joueur s’engage dans des quêtes (ou missions). Pour chaque quête terminée, le joueur reçoit des points de savoirs et de l’argent. Dans le cas des combats (en dehors de la ville), il reçoit aussi des points de combat. Les points de savoirs permettent d’augmenter le niveau de Savoir et de Charisme du personnage du joueur. Ces points sont calculés en fonction de la proportion de mots français corrects dans les phrases échangées, et de la quantité de mots échangés. Si la forme du jeu est assez classique (le joueur doit créer son avatar, résoudre des quêtes, seul ou avec d’autres joueurs, augmenter son personnage selon des niveaux), le fond articule des éléments de gameplay novateurs pour un jeu de rôle grâce à l’utilisation d’un outil de discussion et d’échange avec les personnages secondaires non joueurs (permettant de calculer la répartition des points de savoir pour les niveaux Savoir et Charisme). Le joueur peut communiquer directement avec ces personnages, même si l’échange se résume souvent à répondre à une question posée au joueur. L’outil de dialogue est capable de reconnaître les mots entrés par le joueur dans l’espace associé à l’écran. Bien qu’il manque encore un peu de souplesse, son potentiel est particulièrement intéressant, et annonce une réelle réflexion sur l’apprentissage de la langue. A ce titre, les quêtes à réaliser ont un cadre réaliste malgré l’univers fantastique du jeu, permettant au joueur/apprenant de pouvoir relier l’apprentissage virtuel à un contexte réel (par exemple, faire des courses, en suivant une liste d’objets à acheter). Les dialogues sont tous doublés vocalement, permettant au joueur d’associer aux mots les sons, processus facilité par l’articulation des acteurs, même si elle manque un peu de naturel (rythme lent des phrases, syllabes bien découpées, etc.) Il en est de même pour chacun des objets sur lesquels le joueur peut cliquer. Une fois sélectionnés, ces objets sont intégrés dans un dictionnaire visuel qui est accessible à tout moment du jeu. Pour le moment, Thélème n’est qu’en version alpha, et va connaître de nombreuses évolutions. Pour en savoir plus : http://www.theleme-lejeu.com/

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Présentation de quelques expérimentations

 

Assassin’s Creed

UbiSoft

Assassin’s Creed est un jeu d’action/aventure se déroulant dans un monde à structure ouverte, jeu plus communément nommé jeu sandbox ou jeu bac-à-sable. Le joueur est projeté dans un monde où il est libre d’aller où il veut quand il le désire. L’organisation des missions, et leur ordre dans la narration est très libre, malgré quelques passages plus linéaires. Ce jeu mêle à la fois le fonctionnement initié par la série Grand Theft Auto et des mécanismes de plateforme tel que Prince of Persia. Le joueur y incarne Desmond Miles, un jeune barman capturé par une entreprise pharmaceutique, qui l’utilise comme sujet d’une expérience particulière. Desmond est connecté à un réseau informatique, l’Animus, qui le projette virtuellement dans son passé. En utilisant son ADN comme terrain de jeu, le jeune homme contrôle ses ancêtres dans leurs aventures, mais pas n’importe lesquels. Desmond doit revivre les souvenirs de ses lointains aînés, qui étaient des maîtres assassins. Dans le premier Assassin’s Creed, Desmond contrôle Altaïr Ibn La-Ahad, assassin au service du puissant Al Mualim, chef de l’ordre de la Fraternité d’Assassins au 12ème siècle. Peu à peu, Desmond découvre qu’Altaïr poursuit des Templiers qui veulent s’accaparer les « Pommes d’Eden », des instruments de puissance qui vont leur assurer la domination du monde. Lors de cette aventure, en revenant brutalement à la réalité, Desmond subit les effets secondaires de l’utilisation de l’Animus (floutant la frontière réelle et virtuelle). Assassin’s Creed ne cesse de travailler l’effet de mise en abîme du jeu sur l’Animus : le joueur manipule Desmond, qui lui-même prend le contrôle d’un avatar, sous la forme d’un assassin au 12ème siècle. C’est un protagoniste puissant, très athlétique, qui est confronté à des situations complexes, demandant stratégie et planification. Assassin’s Creed est aussi un jeu richement documenté sur l’époque qui sert de cadre à l’aventure. Que ce soit le premier épisode ou ses suites, rarement le grand public a eu accès à une représentation en 3 dimensions aussi détaillée et vivante des villes de Jérusalem et Damas, ou Florence et Rome dans les épisodes suivants. L’aspect culturel, presque encyclopédique, est aussi très présent dans le jeu, avec des informations précises sur les constructions et le contexte politique et économique de l’époque.

Voici le retour d’une expérimentation rédigée par Julia Dumont (enseignante d’histoire et de géographie) : De plus en plus de jeux récents sont confectionnés dans le souci de l’Histoire : le souci des événements, des objets, des décors, du contexte… Assassin’s Creed est l’un d’entre eux et c’est sur le décor que celui-ci est particulièrement soigné. Ce premier opus a pour cadre les croisades et on peut y découvrir avec beaucoup de justesse dans le travail des villes comme Damas, Saint Jean d’Acre, Jerusalem. C’est pour le décor que j’ai choisi d’utiliser ce jeu dans ma séquence d’histoire de 5e sur « Les débuts de L’Islam ». Dans ce premier chapitre, le programme nous demande d’étudier la vie urbaine et de travailler sur la description d’une ville musulmane, or les documents du livre ne nous donnent pas toujours à voir suffisamment les villes musulmanes pour permettre aux élèves de faire fonctionner leur imagination. Comment demander aux élèves de nous donner à voir un paysage quand eux-mêmes ne se font pas une vraie idée de celui-ci? Ici les décors d’Assassin’s Creed peuvent nous aider. J’ai choisi la ville de Damas pour mener mon étude avec les élèves, en effet mon manuel (Bordas 2010) contient une double page de documents sur la ville qui vont me servir à compléter la vidéo. Après avoir prévenu les élèves que le but de notre travail allait consister à décrire la ville de Damas, nous débutons notre étude par le biais de l’histoire des arts avec la Grande Mosquée de la ville (architecture et éléments de décorations).Ensuite nous étudions un plan de la ville datant du XIIIe siècle fournit par le livre. Ce document nous permet de mettre l’accent sur la présence d’un quartier chrétien, de donner aux élèves le vocabulaire de la fortification (vocabulaire qu’il faudra utiliser pour la description) et de faire une typologie des différentes constructions présentes dans la ville (militaire, service, loisir, commerce).Le jeu vidéo Assassin’s Creed n’intervient ici qu’à la fin de cette étude, en complément du travail mené sur les documents du livre afin de leur donner davantage d’éléments visuels, nécessaires à mon avis pour mener à bien leur travail de description. Il n’a pas été question de faire jouer les élèves à ce jeu (celui-ci est interdit aux moins de 18 ans). J’ai choisi en revanche d’utiliser les cinématiques et de capturer par la vidéo certaines images. J’ai ainsi fabriqué un petit montage qui supprime toutes images de violence inhérentes à ce jeu. Dans une minute environ de vidéo, les élèves découvrent des images de Damas vue de loin, les portes de la ville et l’intérieur de Damas depuis les toits des bâtiments. Même si ce jeu est interdit à leur âge, la plupart des élèves en ont entendu parlé, voir pour beaucoup, y ont déjà joué auparavant. Intégrer une vidéo de ce jeu dans mon cours m’a permis de leur rappeler l’interdiction qui leur est faite d’y jouer et les raisons de cette interdiction (même si cela est à mon avis rentré dans les oreilles de plusieurs sourds…). Dans un premier temps, j’ai projeté la vidéo dans son intégralité puis j’ai fait certains arrêts sur image pour réactiver les connaissances et le vocabulaire des élèves. La dernière image de la vidéo est intéressante : il s’agit d’un des minarets de la ville. Les élèves le comparent à celui de la Grande Mosquée visible dans leur livre et peuvent remarquer la grande ressemblance entre les deux et le travail important de conception des décors autour de ce jeu. Après visionnage les élèves doivent travailler individuellement à un récit de voyage décrivant la ville de Damas. Tous les documents étudiés sont mobilisés et le vocabulaire appris doit impérativement être utilisé. La séquence vidéo leur permet de mieux se mettre à la place du voyageur et de mieux se représenter la ville dans sa globalité. Le jeu Assassin’s Creed est utilisé dans le chapitre de 5e d’Histoire « Les débuts de l’Islam ». Il sert à étudier une ville musulmane (Damas). Cette étude intervient à la fin du chapitre après une présentation des conquêtes musulmanes et de la mise par écrit de la religion. Les élèves ne jouent pas au jeu. Une vidéo d’extraits leur présentant les décors du jeu est visionnée en classe. Les documents sont consultables sur www.tice-cool.frLa fiche d’activité est disponible à cette adresse : http://www.tice-cool.fr/TICE-COOL/5H_files/5e%20-%20H%20-%20LDI%20-%20Etude%20de%20cas%20sur%20Damas.docLe montage vidéo peut être téléchargé ici : http://www.tice-cool.fr/TICE-COOL/5H_files/Damas%20dans%20Assassin%27s%20Creed.avi

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Minecraft

Mojang

Minecraft est un jeu de construction et d’aventure. Le joueur est projeté dans un monde constitué entièrement de blocs, où chaque bloc a une propriété spécifique, lié à un élément : il y a les blocs de bois, de fer, de pierre (plusieurs sortes), et beaucoup d’autres. Le joueur peut récupérer les blocs en leur tapant dessus (par exemple, en tapant sur le tronc d’un arbre, le joueur obtient un bloc de bois). Ces éléments bruts peuvent être transformés en produits manufacturés, grâce à un petit atelier (construit à partir de blocs de bois). L’atelier permet de produire de nouveaux objets, comme des outils de construction (une pioche par exemple), des armes (un arc), ou d’autres éléments, en y associant les différents blocs. Plus le joueur est inventif et productif dans ses expériences, mieux il va pouvoir progresser dans sa découverte du monde, y survivre et accéder à de nouveaux éléments. Cette simulation repose sur l’aspect d’exploration et de construction du jeu. Pour récupérer des blocs, le joueur doit creuser le monde, et surtout, construire une bâtisse pour se protéger des monstres qui l’attaquent la nuit. En fouillant le monde, le joueur peut ainsi découvrir des donjons secrets, des constructions abandonnées où il doit récupérer des trésors. L’ensemble de ces caractéristiques font de Minecraft un jeu « bac à sable » de référence, dans le sens où il peut faire ce que bon lui semble. Le jeu n’impose pas au joueur une manière de jouer ; il est le seul à savoir quoi faire dans ce monde, et comment le faire. Ainsi, le joueur doit puiser dans son imagination pour faire du monde de Minecraft un jeu à son image, construisant les œuvres les plus folles autour de mécanismes complexes qu’il a lui-même créé (par l’association d’éléments qu’il a récupéré). Il est finalement assez difficile de présenter Minecraft sans risquer de réduire son potentiel. Pour mieux comprendre en quoi ce titre fait figure de titre exemplaire, il est recommandé de regarder des vidéo de présentation, d’autant plus que le jeu ne dispose pas de didacticiel et qu’il faut se débrouiller seul pour comprendre comment se défendre et utiliser l’atelier. A noter que le jeu s’utilise de deux manières radicalement différente : soit en solitaire, sur sa machine, donc seul à la découverte un monde ; soit avec d’autres joueurs, en ligne via des serveurs, où l’on peut y observer des constructions impressionnantes et participer à leur construction. Pour en savoir plus : http://www.minecraft.net/

Voici le retour d’une expérimentation lancée par Joel Levin (enseignant d’informatique à New York), plus connu sous le pseudonyme de Minecraft Teacher. L’objectif de sa proposition est d’énoncer un cadre d’utilisation qui peut être adapté à plusieurs disciplines. Explications : Il intervient dans une classe en présentant le jeu Minecraft aux élèves. Puis il leur annonce l’objet de la leçon et les objectifs qu’ils doivent, ensemble, réaliser. Dans cet exemple, ils doivent imaginer de nouvelles manières de jouer (en anglais, crafting, ce qui correspond dans le jeu à la manière dont le joueur assemble les éléments pour produire de nouveaux outils). Dans d’autres cas, il peut s’agir d’un projet à réaliser en équipe, grâce au mode multi-joueurs du titre. Ils doivent ensemble visiter un monde que Joel Levine a préalablement construit (Pyramide World, ou encore Tutorial World). Ce monde est construit de la sorte que les joueurs retrouvent leurs objectifs (par des panneaux) et ne soient jamais perdus. Pour faciliter l’apprentissage du jeu, sa démonstration est la plus précise possible, et son monde est adapté à la tranche d’âge d’élèves concernés. Une fois ce temps passé, il assigne à chacun une tâche précise. La découverte de nouvelles manières de jouer permet ensuite de toucher à une discipline, en fonction des choix et des besoins de l’enseignant. Par exemple, pour faciliter l’apprentissage de la langue, après que les élèves ont réalisé leurs tâches dans le monde virtuel, il leur est demandé de restituer leur pratique par écrit. Ils font ainsi un retour sur leur expérience dans le monde de Minecraft et sur leur manière de jouer. Pour cette expérimentation, Joel Levine précise le cadre pédagogique : Dans une classe d’une école primaire, il travaille avec l’enseignant, qui reste présent tout au long de l’activité. Sa présentation se fait face aux élèves. Il joue à Minecraft pendant 10 minutes pour leur présenter le jeu. Un vidéoprojecteur permet aux élèves de suivre l’exposé. Une fois ce premier temps passé, les élèves peuvent utiliser le jeu. Ils ont chacun accès à un compte, sur des ordinateurs séparés. Les joueurs jouent en réseau, et peuvent donc se rencontrer dans le monde virtuel. Joel Levine a au préalable préparé chacun des ordinateurs pour que les élèves soient directement dans le jeu, à un endroit qu’il a choisi. Cette session de jeu dure 40 minutes. Pour en savoir plus sur ses expérimentations, il est possible de suivre ses avancées sur son blog : http://minecraftteacher.net/

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Myst

Cyan

Myst est un jeu de réflexion jouable à la première personne. Le joueur est projeté dans un monde qu’il ne connaît pas, et dont les mécaniques lui échappent. Au travers de nombreux puzzles, il doit comprendre pourquoi il a été projeté dans ce monde, comment il fonctionne et finalement quelle place il y occupe.

Voici l’exemple d’une expérimentation au sein d’une école américaine : Il s’agit d’une expérimentation réalisée par Tim Rylands, au sein d’une classe de primaire, accompagnée par l’enseignant en charge. Myst a été utilisé comme support d’apprentissage de la langue dans une école primaire. L’organisateur de l’expérimentation est assis au centre de la classe, devant l’écran sur lequel est projeté le jeu. Il annonce qu’il emmène la classe « faire une promenade » dans les paysages de Myst, utilisant les outils narratifs du jeu pour partager l’expérience avec les élèves. Chacun d’entre eux tient un journal dans lequel ils enregistrent leurs impressions et leurs réactions face à des scènes. En parallèle, la classe lit des sections de Bilbo le Hobbit de Tolkien, et compare la manière dont sont décrites les rencontres au sein de ces deux mondes imaginaires. Il a été observé une amélioration significative de l’alphabétisation et de la communication entre les élèves, en particulier parmi les garçons de la classe. Cette expérimentation est tirée du rapport « Games and Learning Report », rédigé par le Futurelab, disponible à cette adresse : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/03/33/PDF/standford-2006-games_and_learning.pdf

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Nintendogs

Nintendo

Nintendogs est une version « chien de compagnie » de ce qu’étaient à l’origine les Tamagotchi, des simulations d’animaux virtuels. Grâce à l’écran tactile de la console Nintendo DS, le rapport joueur/animal est plus sensible, même si les mécaniques restent les mêmes. A noter qu’il existe plusieurs versions de Nintendogs, en fonction des machines mais aussi des races d’animaux (chiens, dalmatiens, labradors, chats, etc.)

Voici l’exemple d’une expérimentation réalisée dans des écoles écossaises : Deux enseignants, chacun ayant leur classe, articulant le jeu dans un projet pédagogique plus large. Pour améliorer leurs compétences TIC, un blog a été créé dans les deux classes : les élèves ont ainsi pu exposer leur apprentissage en classe à une communauté plus large qui leur renvoyait des commentaires de soutien et des critiques formatrices. Ce projet reposait entièrement sur la participation active des apprenants à leur propre apprentissage. Ces deux enseignants ont utilisé le jeu comme axe principal et catalyseur de l’apprentissage de leur projet interdisciplinaire. Les enfants ont donc été répartis en groupes de trois pour s’assurer que leur chien allait bien et satisfaire tous ses besoins. Dans les deux classes, les élèves tenaient des journaux dans lesquels ils décrivaient les exploits de leur chien virtuel. Les enseignants ont constaté un plus grand engagement de la part des garçons dans l’écriture grâce à la motivation obtenue par le biais du jeu. Les élèves étaient également fiers d’effectuer des lectures et des recherches sur les chiens à partir de diverses sources. Cette expérimentation est tirée du rapport « Quels usages pour les jeux électroniques en classe ? », édité par European Schoolnet, disponible à l’adresse suivant : http://games.eun.org/upload/gis-full_report_fr.pdf

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Les Sims 2

Maxis

Les Sims 2 est un simulateur de vie, où le joueur crée (via un éditeur) et gère plusieurs avatars. Il ne les contrôle pas directement, mais construit et manipule leur cadre de vie. Il observe leurs interactions avec d’autres avatars, lui permettant de mieux répondre à leurs envies.

Voici l’exemple d’une expérimentation réalisée dans une classe danoise : Le jeu est utilisé dans une classe avec un enseignant, sur 25 sessions, à l’aide des critères définis dans Fælles Mål (programme scolaire national) pour l’enseignement du Danois. Le travail en cours impliquait l’analyse de la caractérisation des différents personnages, des descriptions de l’environnement et de l’ambiance ainsi que de la rédaction de l’histoire. Les noms des joueurs les plus expérimentés étaient inscrits sur un tableau afin que les novices sachent à qui demander conseil, ce qui a réjoui les joueurs expérimentés. Les élèves devaient décrire leur personnage préféré à l’aide de textes et d’images, faire le compte-rendu des caractérisations interne et externe, et enfin rédiger une nouvelle à l’aide d’un logiciel de traitement de texte. D’après le questionnaire d’évaluation rempli par les élèves, environ la moitié d’entre eux pensaient que les jeux informatiques les avaient encouragés et aidés à mieux comprendre le sujet. De l’avis de l’enseignant, le résultat le plus significatif résidait dans le fait que les élèves les plus faibles affichaient la plus grande implication. Dans la plupart des cas, les élèves de ce groupe étaient également ceux qui connaissaient déjà le jeu et pouvaient aider et encourager leurs camarades de classe. Cette expérimentation est tirée du rapport « Quels usages pour les jeux électroniques en classe ? », édité par European Schoolnet, disponible à l’adresse suivant : http://games.eun.org/upload/gis-full_report_fr.pdf

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[1] Comme le souligne Laurent Trémel dans TREMEL, Laurent et Tony Fortin, Mythologie des jeux vidéo, 2009, Le Cavalier bleu éditions, Paris, pages 16 et 17

[2] Pour plus d’informations, consultez la note de synthèse disponible sur le site Jeux Sérieux de l’Académie de Créteil, à l’adresse suivante : http://jeuxserieux.ac-creteil.fr/?p=1038

[3] NITSCHE, Michael, Video Game Spaces: Image, Play, and Structure in 3D Worlds,MIT Press, 2008, Etats-Unis d’Amérique

[4] Entretien disponible sur le blog de Henry Jenkins, à cette adresse : http://www.henryjenkins.org/2009/02/what_architecture_and_urban_pl.html

[5] BISSELL, Tom, Extra Lives: Why video games matter, Pantheon Books, 2010, Etats-Unis d’Amérique

Crédit image : Video Game Alphabet

À propos de Thomas Constant

Consultant pour le service Prospective Educative de l'Académie de Créteil, diplômé en Didactique de l'image
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